Üdvözlöm weboldalamon

Forduljon hozzám bizalommal...

A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény

A tanulás motiválása, a tanulók jobb eredményekre való ösztönzése fontos szerepet játszik a nevelés gyakorlatában. A tanulásra serkentés mindig is feladata volt a pedagógusoknak. A pedagógiai pszichológia, a pedagógiai folyamat pszichológiai oldalaival foglalkozik, a külső hatás párosuljon a belső tényezők ismeretével. Három motívumcsoport különíthető el, amelyeknek nagy jelentősége van az iskolai tanulás szempontjából:

  1. szorongás, és a teljesítménymotiváció
    • a tanuló önbecsülési igényhez kapcsolódik
    • önbizalom fenntartására és növelésére irányuló
  2. kíváncsiság motívumcsoportja
    • a tudás és a megértés iránti igényből táplálkozik
    • a kutató-felfedező viselkedésekhez szolgáltat alapot
  3. szociális motívumok csoportja
    • dicséret, elismerés, odafordulás iránti igényből fakad
    • az érzelmileg kielégítő interperszonális kapcsolatok megteremtését célozza
  1. Énkép, önértékelés, önbizalom

énkép: az önmagunkra vonatkozó észleletek rendszere

  • központi szerepet játszik a személyiség szerveződésében
  • Ki vagyok én?, Mit akarok elérni az életben?, Mire vagyok képes?,

Az énkép nem egységes egész, több részből áll. A faktoranalitikus vizsgálatok azt mutatják, hogy az iskolai tanulás mentén a gyermekek énképe két részre osztható:

  • tanulási énkép: ami további tantárgyi (így írási, matematikai...) énkép-alosztályokra bontható
  • tanulásmentes énkép: a szociális énképet és a testképet tartalmazza, ezek is bonthatók (énkép szerkezete- fastruktúra)

Az énkép összetevői közül a tanulmányi vonatkozású énképnek van a legtöbb köze az iskolai teljesítményhez, az énkép többi komponense ehhez csak részben vagy alig kapcsolódik. Az önértékelés az önészleleteknek a pozitív illetve negatív minősítéséből formálódik ki és az önbecsülésben jut kifejeződésre. Az önbecsülés és – annak az érzelmi vetülete – az önbizalom attól függ, hogy a tanuló - a saját érzése szerint - mennyire felel meg az önmaga szabta, vagy mások által támasztott elvárásoknak, másrészt pedig attól, hogy – szerinte - mennyire fogadják el és kedvelik őt mások.

Az önbecsülés fenntartására és növelésére iránti igény egyike a legalapvetőbb emberi igényeknek, ez a késztetés igen erős, így az emberek energiát fektetnek abba, hogy az önbecsülésükön ne essen csorba.

A tanulók önbecsülésére a teljesítménykésztetés és a szorongás van a legnagyobb hatással. A teljesítménymotiváció kifejeződhet a siker elérésére, a kudarc elkerülésére való törekvésben – ha a feladathelyzet szorongást kelt a tanulóban. A szorongás és a teljesítménymotiváció iskolai teljesítményben betöltött szerepének megértéséhez, a motivációs tényezőket kell vizsgálnunk.


A szorongás és az iskolai teljesítmény

A szorongásnak két fajtáját különböztetjük meg:

  • vonásszerű szorongás: a szorongásra való hajlamra vonatkozik
  • állapotszerű szorongás: a szorongási reakcióra vonatkozik (fenyegetettségre adott reakció), két elemből tevődik össze
  • emocionális izgalom: a teljesítményhelyzetbe került tanuló milyen erős vegetatív reakciókat észlel magán (pulzusszám-növekedés, szívdobogás, torokszárazság, émelygés)
  • aggodalom: ami a teljesítményhelyzetben való szereplés következményeire vonatkozó kognitív folyamatokkal kapcsolatos

A magas szorongási szint szétszórttá teszi a tanuló figyelmét, megakadályozva, hogy az aktuális feladatokra tudjon koncentrálni, és védekező manővereket is beindíthat, amelyek az önbecsülés megőrzését szolgálják. Ilyen védekező manővereket jelezhet a pedagógus számára az ábrándozás, az elkapkodott munka, a betegség szimulálása vagy az iskolakerülő magatartás. Mivel a szorongás figyelemzavart okoz, a legtöbb védekező manőver pedig elkerülő viselkedést eredményez, a szorongás és az iskolai teljesítmény között szoros kapcsolatot kell feltételeznünk.

  • erős szorongás - megutálja az iskolát, ki is marad belőle képtelen
  • átlépni az iskola küszöbét, vagy pánikba esik (iskolafóbia)

A szorongás nem mindig debilizáló jellegű.

  • függ: a feladattól és a teljesítményszituációtól

Amikor a feladat nehéz, a kevésbé szorongó gyermekek teljesítmény tekintetében messze felülmúlják az erősen szorongó társaikat, viszont ha a feladat könnyű, az erősen szorongóak kiválóbbaknak is bizonyulhatnak.

Ha egy feladatnak súlya van (erős én involváltság), akkor a kevésbé szorongó tanuló remekel, míg az erősen szorongó szétesett produkciót nyújt, az alacsony én-involváltság pedig serkentheti a teljesítményt (szorongás- személyes érintettség).

A pedagógusok az alacsony szorongási szinttel rendelkező tanulókat azzal késztethetik jobb teljesítményre, ha olyan szituációkat teremtenek, amelyek szorongóbbá teszik őket, az izgalmi (arousal) szintjüket megemelik (↔ nehéz feladat). Az erősen szorongó tanulók teljesítménye olyan teljesítményszituációkon keresztül javítható, amelyek a szorongást a minimális szinten tartják.

Összefüggést találtak a szorongás szintje és a tanítás stílusa között is. Az erősen szorongó tanulóknak nagy a függőségi igényük, ezért az olyan szituációkban érzik jól magukat, amelyekben a tanár pontosan körülírja a teljesítendő feladatot és a teljesítés módját is –tanárközpontú tanítási stílus a jó.

Az alacsony szorongásúak a tanulóközpontú tanítási stílust kedvelik; ami az aktív, önindította tevékenységre épít. Az erősen szorongó tanuló akkor teljesít jól, ha tanár szájbarágós módszereket alkalmaz, azaz következetesen tartja magát a didaktikai lépésekhez. Az alacsony szorongású akkor teljesít jól, ha tanulóközpontú tanítási feltételek mellett kell teljesítenie, például megvitatják vele a problémát, vagy önálló munkát várnak el tőle.

Megoldás:

  • a pedagógus a tanulók sajátos igényeihez igazítja a tanítási stílusát- rugalmasságot feltételez
  • a magas szorongásszintet megpróbálja csökkenteni, például deszenzitizációs technikával vagy relaxációs módszerrel (iskolapszichológus.)

 

A teljesítménymotiváció és az oksági tulajdonítás

A kudarctól való félelem a szorongással függ össze, a sikerre illetve a kompetenciára való törekvés a teljesítményidénnyel. A teljesítményigény koncepciója Murray-től származik, de kimunkálás, a mérésére szolgáló eszközök kidolgozása és kutatása McClelland és Atkinson érdeme.

A teljesítménykésztetés két dologtól függ:

  • a feladat nehézségére vonatkozó szubjektív becslés
  • elérendő cél vonzereje

Magas teljesítményigényű tanulók:

  • jó képességűeknek tartják magukat
  • ennek megfelelő célokat tűznek ki
  • szükséglet-kielégítést jobban tudják késleltetni
  • nagyfokú önbizalommal rendelkeznek
  • de nincs összefüggés a magas teljesítményigény és a sikeres feladatteljesítés között, mert az iskolai teljesítményt nagyon sok tényező befolyásolja, és ezek közül a teljesítményigény csak az egyik (McClelland).

Teljesítményigény fokozása: középiskolások és egyetemisták körében fejlesztő tréningeket indítottak a teljesítmény centrikus emberek életéről és gondolkodásáról, de hamar visszaestek a kiindulási szintre.

DeCharms, egy hosszabb távú kutatás keretében - általános iskolás tanulóknál - a fenti módszert azzal egészítette ki, hogy előzetesen ugyanezeknek a diákoknak a tanárai hasonló jellegű tréningen vettek részt. De a számottevő javulás jelei így is csak több mint egyévnyi fejlesztő munka után jelentkeztek.

Az utóbbi időkben a teljesítménymotiváció kutatásában egy másik irányvonal látszik megerősödni: a kontrollhely tanulmányozása, valamint hogy a tanulók a sikereiket vagy kudarcaikat mire vezetik vissza, azaz minek tulajdonítják.

A tanulók magyarázatában a siker és a kudarc irányában négy ok fordult elő:

  • képesség,
  • erőfeszítés
  • feladat nehézsége
  • szerencse ill. véletlen

A kutatások feltárták, hogy ezek a tulajdonítások (attribúciók) meghatározott dimenziók - a kontrollhely, a stabilitás és a kontrollálhatóság - mentén szerveződnek.

Kontroll: - külső, amikor a tanulónak az a meggyőződése. hogy tehet akármit, tanulhat akárhogy, az osztályzatai nem rajta múlnak

külső kontrollt jelző attribúciók:

  • feladat nehézsége: mindig adott, vagyis stabilnak tekinthető
  • szerencse illetve a véletlen: kiszámíthatatlan, azaz instabil dimenzió
  • a külső kontrollos tanuló úgy vélekedik, hogy ő egyikről sem tehet, egyiket sem tudja befolyásolni

belső, amikor a tanuló úgy véli, hogy ő maga felelős az eredményeiért.

A siker és a kudarc belső kontrollt jelző attribúciói:

  • képesség: stabil - de kontrollálhatatlan - vagyis szituációról szituációra nem változik
  • erőfeszítés: instabil, vagyis a tanuló úgy gondolja, hogy ezt befolyásolni tudja.

 

Magas teljesítményigényű tanuló:

  • kudarca ≈ erőfeszítés hiánya
  • jövőbeli teljesítménnyel optimisták csupán több energiát kell fordítani a tanulásra
  • a sikert belső okoknak - a képességeinek – tulajdonítja
  • kudarc ≈ véletlen
  • sikert ≈ saját képességei
  • a jövőbeli feladatvégzéshez nagy reményeket főznek, ami büszkeséggel tölti el őket és növeli az önbecsülésüket

Alacsony teljesítményigényű tanuló:

  • kudarcot ≈ képességbeli hiányosság, balszerencse
  • nincs kontroll a külső tényezők felett
  • a feladatteljesítésre alacsony szinten motivált
  • ha jól teljesít ≈ külső okokra vezeti vissza – tanult tehetetlenségnek
  • kudarcot a képességeire, a sikert a véletlenre vezeti vissza
  • kevés reményt főznek a sikerhez, ami szégyenérzettel bűnösség érzésével, szorongással és alacsony önbecsüléssel jár együtt

Ami az oksági tulajdonítás és az érzelmi reakciók közötti összefüggést illeti, a sikerre illetve a kudarcra adott olyan érzelmi reakciók, mint a büszkeség vagy a szégyenérzet, belső kontrollos attitűd mellett kifejezettebbek.

A lányoknak adott visszajelzések eltérnek a fiúknak adott visszajelzésektől, ami abból adódik, hogy a megfigyelések szerint a lányok gyakrabban mutatják a tanult tehetetlenség jegyeit, mint a fiúk.

  • ha a feladatvégzés során a lányok vallottak kudarcot, a tanári reakciók szinte minden esetben intellektuális jellegűek voltak (pl. ,.Ezt rosszul gondoltad."), ami a kudarc oksági tulajdonításának a képesség mentén történő szerveződését erősíti.
  • a fiúk esetében többnyire nem intellektuális természetű - főleg az erőfeszítés hiányára utaló - reakciókat rögzítettek (pl. „Úgy látom, most nem készültél.''), azaz a tanári visszajelzések jobbára nem a képességekre vonatkoztak. Ez abba az irányba tereli a fiúkat, hogy az okok
  • tulajdonítása az erőfeszítés körében mozogjon, ami viszont kedvez a teljesítménymotivációnak.

A pszichológus által tréningcsoportokban a pedagógusok rátanultak arra, hogy a visszajelzéseik középpontjába ne a képességet, hanem az erőfeszítést állítsák, s ezt a tanítási órákon kamatoztatva sikerült a tanulók oksági tulajdonítását a kedvező irányba terelni és a teljesítménymotivációt növelni.

  1. A kíváncsiság és a kognitív motiváció

Drive-redukciós modell azt sugallja, hogy a motivált viselkedés végső soron a drive redukcióját célozza, hiszen a szükséglet illetve igény keltette drive-állapotok az arousal szint emelkedésével járnak, s minthogy a magas arousal szint kellemetlen, olyan viselkedésekhez vezet, ami azt csökkenti.

  • de nem tudja megmagyarázni az olyan viselkedéseket, mint például a játék, a hobbival való foglalkozás, a hullámvasútra való felülés, vagy egy horrorfilm megtekintése, amelyek mind az izgalmi szint növekedésével járnak
  • az ingerkereső viselkedésnek egy oka lehet: ilyen esetekben a magas arousal szinthez kellemes érzések társulnak- Berlyne

a viselkedés célja az idegrendszer izgalmi állapotának az állandó - mérsékelt - szinten való tartása, azaz tonizálása. A tónus szintjébe beálló kismértékű változások kellemesek és ezért ingerkereső magatartáshoz vezetnek, addig a nagy változások már kellemetlenek és ezért olyan viselkedést eredményeznek, amelyek nyomán az izgalmi szint visszaáll a tónus szintjére.

A kíváncsiság és az exploráció is az arousal szintjének az ilyen kellemes érzésekkel járó, kismértékű emelkedéséből eredeztethető. Berlyne az explorációs viselkedésnek két fajtáját különböztette meg:

  1. specifikus exploráció: - célja az információszerzés
  • akkor lép fel, ha a tanuló olyan motivációs állapotban van, amit perceptuális kíváncsiságnak nevezünk

  • az ívszerűség, a bizonytalanság, a titokzatosság és az ellentmondásosság ébreszti fel
  • ha a tanuló olyan szituációba kerül, amit nem teljesen ért, késztetést érez arra, hogy a megismerés hézagait kitöltse. A probléma specifikus explorációra motiválja a gyermeket (kérdez, utána olvas, stb.), amin keresztül új tudásra tesz szert.
  1. szórakoztató exploráció: - célja, hogy elegendő változatosságot vigyen a tanuló életébe
  • akkor jelentkezik, ha a tanuló az órán unatkozik, az arousal szintje az optimális sáv alá esik
  • ilyenkor a tanuló olyan elfoglaltságot keres magának, amivel az arousal szintjét helyreállíthatja.
  • elábrándozik, piszkálja a szomszédját, elkezd rajzolgatni.
  • változatos tevékenykedtetéssel, az érdeklődés felébresztésével azonban mindez elkerülhető

Kíváncsi:

  • órán többet kérdez
  • tartalmasabb kérdéseket tesznek fel
  • nagyobb kitartást mutatnak a problémamegoldásban
  • vállalkozó szelleműek
  • jobban elfogadják magukat olyannak, amilyenek,
  • magabiztosabbak, és kevésbé félnek a bizonytalan helyzetektől
  • közvetlen összefüggés van a kíváncsiság és a szorongás között. Az olyan kíváncsiságkeltő tényezők, mint a bizonytalanság, a titokzatosság vagy az ellentmondásosság, gyakran egyben a szorongás forrásai is lehetnek (vonzó és taszító a feladat, komoly következményekkel járhat az önbecsülésére nézve, nem elegendő pusztán kíváncsivá tenni a tanult, hanem a tanuló önbecsülésére leselkedő veszélyekre is gondolni kell.

Mi kelti fel:

  1. feladat érdekessége:
  • emeli az arousal szintet
  • specifikus explorációs késztetik a tanulókat
  1. a tanár mennyire tudja a tanítandó anyagot érdekessé tenni
  • a pedagógus által felvetett kérdés vagy probléma valódisága
  • természeti és társadalmi környezet jelenségvilága (↔ művi példák, mesterkélt szituációk, erőltetett párhuzamok
  1. a pedagógus lelkesedése vagy közömbössége
  • ha a pedagógust nem érdekli, az érzelmi azonosulás könnyen lelohasztja a kíváncsiságát.
  • bármilyen módszer, ami belső (intrinsic) motivációt eredményez
  • a feladatvégzésre belsőleg motivált tanulót nem célszerű külső jutalmakkal támogatni, csökkenti a motivációt.
  • Később csak külső jutalom ellenében lesz hajlandó elvégezni a feladatot.
  1. A szociális motívumok és a tanári dicséret

Ezek a motívumok a szeretet igényéből, az elfogadási igényből, a valakihez való tartozás igényéből fakadnak, és abban nyilvánulnak meg, hogy a gyermek igyekszik meglelni annak a módját, hogy dicséretet, figyelmet, odafordulást és törődést kapjon az osztálytársaitól és a tanáraitól.

  • A tanulás és a teljesítmény szempontjából ezek nagyon fontos ösztönzők, hiszen a diák nemcsak azért tanulhat, hogy a tudásvágyát kielégítse, hanem hogy másokból – különösképpen a tanárból - elismerést váltson ki.
  • alsó: - a kisdiákok a pedagógus elismerésére pályáznak
  • kevésbé fontos hogy a teljesítményeiket hogyan ítélik meg az osztálytársaik
  • felső: - a kortárscsoportok jelentősége megnövekszik
  • inkább azért tanulnak, sőt versenyeznek is a tanulásban, hogy a társaiktól elismerésre tegyenek szert, és ezzel az osztálybeli szociális pozíciójukat javítsák

A versengő magatartás felerősödését gyakran kiaknázzák a pedagógusok (mindenféle feladathelyzetet igyekeznek versenyhelyzetté átalakítani- az élet maga is egy verseny). A versenyhelyzet nem egyformán hat mindenkire.

  • egyéni versenyhelyzet a jól teljesítőknek kedvez, míg a gyengébben teljesítőket kevésbé motiválja
  • csoportos versengés viszont - az érdem megoszlik - a jól teljesítőket nem sarkallja további erőfeszítésekre, ugyanakkor a gyengébbeket jobban ösztönzi
  • egyes tanulóknál magasabb szorongást, negatív énképet és kudarckerülő beállítódást eredményezhet, ezért célszerű az egyéni és a csoportos versengést váltogatva alkalmazni és az olyan helyzetekre korlátozni, ahol a gyorsaság vagy a mennyiség a döntő egy feladatnál

A tanári dicséret és bírálat abban különbözik a szokásos megerősítésektől, hogy erős affektív információtartalma van: meglepődést, örömöt, izgatottságot vagy helytelenítést, felháborodást, elutasítást egyaránt közvetíthet.

Az affektív információtartalom fontos, mert:

  • a jellegétől függően közvetlenül szabályozza a tanuló viselkedését
  • a tanuló önbizalmára és a tanár-diák kapcsolatra is kihat

Tanári dicséret:

  • a tanárok ritkán, és többnyire ötletszerűen, következetlenül alkalmazzák a dicséretet, vagyis kevéssé használják ki az ebben rejlő értékeket
  • a diákok viszont fontosabbnak tartják, sőt egyesek ki is provokálják
  • ilyen diákok általában jó képességűek, magabiztosak, szociábilisak és extravertáltak
  • a kiprovokált dicséretre - természetesen - pozitívan reagálnak, ez jutalomértékű lehet a tanár számára, ami további dicséretre késztetheti
  • akikből hiányzik az önbizalom, azoknak nagy szükségük van a dicséretre és rendkívül hálásak is érte- a tanár a dicséretet biztatásként alkalmazza
  • a tanár-diák kapcsolat alakulásában is nagy jelentőséggel bír. Az elfogadási és a hovatartozási igény a tanárban éppúgy munkál, mint a diákban, így a dicséret mindkettőjük számára fontos- a tanár saját elfogadási igényei is kielégülnek.
  1. Motivációs mintázatok

Amint láttuk, a tanulók iskolai motivációja több tényező kölcsönhatásának az eredője.

 

A tanuló teljesítése függ

  • elvárások teljesíthetősége
  • sikernek vagy kudarcnak az élménye
  • a kíváncsiság felébreszthetősége
  • a szorongás szintje
  • a tanár dicsérete vagy bírálata

Ezeknek a motivációs tényezőknek az együttjárását motivációs mintázatoknak nevezzük. Minden tanuló más-más motivációs mintázattal rendelkezik, egyes konstellációk gyakrabban fordulnak elő, mint mások.

Sinclair

  • csak egyetlen ilyen motivációs mintázat létezését sikerült iskolai körülmények között hitelt érdemlően bizonyítani:
  • a kis önbizalom legtöbbször erős szorongással, alacsony szintű teljesítmény-motivációval, illetve tanult tehetetlenségre utaló jegyekkel jár
  • ilyen mintázattal a hátrányos körülmények között élő tanulóknál találkozhatunk a leggyakrabban

Hazai vonatkozásban Kozéki (1980) háromdimenziós motivációs modellje tűnik előremutatónak, emellett újabban Réthyné (1989) vizsgálatai érdemelnek figyelmet.

Forrás:

Balogh László (1987a): Énképformálás, önértékelés-fejlesztés és a korszerű tanítási- tanulási módszerek. Köznevelés, 12.

Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Bp.

Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Bp.


X

Hoppá!

A jobb egérgomb használata nem működik az oldalon!